L’arabe, une « langue de France » sacrifiée

Alors que l’arabe est la deuxième langue la plus parlée en France, son enseignement dans le secondaire perd sans cesse du terrain au profit du secteur associatif. Un basculement qui date des années 1980, quand l’immigration maghrébine a commencé à occuper une part de plus en plus grande de l’espace public et médiatique. Associé depuis à l’islam et aux ghettos, l’arabe parviendra-t-il à modifier son image ?   L  orsque vous laissez des classes d’arabe se faire tenir par des femmes qui sont voilées dans des collèges publics, vous nourrissez le populisme. » Dans l’auditoire du Théâtre du Rond-Point venu assister le 7 février 2011 à un débat sur le thème du populisme, la déclaration de M. Bruno Le Maire, alors ministre de l’agriculture et chargé d’élaborer le projet de l’Union pour un mouvement populaire (UMP) pour 2012, ne provoque aucune réaction. Personne ne semble relever l’énormité d’une affirmation aussi fausse que révélatrice de la confusion entretenue en permanence entre enseignement de la langue arabe et prosélytisme musulman ; une confusion qui nuit au développement de cet enseignement dans le secteur public.

Faut-il le rappeler ? Le principe de laïcité (article premier de la Constitution française) et celui de neutralité du service public interdisent en France à un agent de l’Etat de manifester ses croyances religieuses dans l’exercice de ses fonctions. Et ni l’éducation nationale ni les tribunaux ne font preuve de laxisme sur la question, puisqu’une jurisprudence claire entraîne l’exclusion systématique des contrevenants.

Avec quatre millions de locuteurs, l’arabe est la deuxième langue la plus parlée sur le territoire français, et le succès de comiques dont l’humour repose en partie sur l’utilisation de l’arabe dialectal, comme Jamel Debbouze, témoigne d’un enracinement réel dans la culture populaire. Mais, si l’arabe a été reconnu « langue de France » en 1999, après la signature de la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires (non ratifiée à ce jour), choisir de l’étudier dans le secteur public relève encore du parcours du combattant.

Dans quarante-cinq départements, il n’est pas du tout enseigné. A Paris, seuls trois collèges le proposent ; un élève scolarisé dans l’un des cent huit autres collèges doit donc attendre son entrée en seconde pour pouvoir suivre les cours dispensés, le samedi après-midi ou le mercredi soir, dans l’un des huit lycées qui le permettent au titre du dispositif Langues inter-établissements (LIE).

Résultat : sur l’ensemble des élèves du secondaire en France, à peine plus de six mille choisissent l’arabe, tandis que quinze mille optent pour le mandarin, quatorze mille pour le russe et douze mille pour le portugais. Au ministère de l’éducation nationale, on martèle qu’il n’y a pas un problème d’offre, mais plutôt une demande trop faible pour qu’il soit possible de maintenir des classes en collège et en lycée.

Cette analyse, qui justifie le non-remplacement des enseignants (deux cent trente-six en 2006, deux cent dix-huit en 2011) et la réduction continue des postes proposés au certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré (capes), ne résiste pas à l’examen, car le nombre de jeunes apprenant l’arabe dans le secteur associatif est en expansion depuis le milieu des années 1990. Selon le ministère de l’intérieur, soixante-cinq mille suivent des cours dans des associations communautaires (confessionnelles ou non), soit dix fois plus que les élèves instruits par l’éducation nationale.

Certes, les parents souhaitant voir ouvrir un cours d’arabe peuvent en faire la demande par écrit au recteur d’académie ; mais ils le font rarement, par manque d’information ou en raison d’une mauvaise maîtrise du français : « Ce n’est pas le genre de population qui se mobilise pour obtenir des ouvertures de classe », constate Mme Christine Coqblin, enseignante d’anglais au lycée Diderot, à Paris. Et, même quand l’académie les incite à proposer l’enseignement de l’arabe, les chefs d’établissement sont libres de ne pas donner suite. En 2010, sur les sept écoles secondaires parisiennes de la rive gauche qui ont reçu une lettre d’encouragement du recteur d’académie, aucune ne s’est portée volontaire. Pour des motifs divers : préexistence de plusieurs langues rares dans le collège ou le lycée, peur de nuire à son image de marque, crainte de voir affluer une population réputée « difficile », appréhension de la réaction des parents là où existe un pourcentage important d’élèves juifs.

Dans le primaire, quarante mille élèves suivent des cours d’arabe dans le cadre du dispositif Enseignement de langue et culture d’origine (ELCO), avec des professeurs choisis et rémunérés par les trois pays du Maghreb. Et, à l’université, « la totalité des effectifs est presque dix fois supérieure à ce qu’elle était il y a une dizaine d’années », d’après le vice-président de l’Institut national des langues et civilisations orientales (Inalco), M. Luc Deheuvels.

Paradoxale prime au repli communautaire

C’est donc seulement dans le secondaire que le problème se pose — et de façon d’autant plus préoccupante qu’il s’agit d’une période-clé dans la construction des jeunes. Comme le soulignait l’orientaliste Jacques Berque dans son rapport au ministre de l’éducation « L’immigration à l’école de la République », en 1985, une intégration réussie implique en effet aussi la reconnaissance par l’école publique de la langue et de la culture d’origine des parents.

Paradoxalement, près de trente ans plus tard, c’est parce que les enfants issus de l’immigration sont souvent bien intégrés qu’ils éprouvent le besoin de renouer avec leur culture d’origine, dans un contexte où le taux de transmission de la langue arabe entre les générations recule. En refusant de prendre en compte cette demande, on encourage le repli communautaire que l’on pensait combattre.

Si certaines familles choisissent d’inscrire leur enfant à la mosquée ou dans une association pour que son apprentissage de la langue se double d’un enseignement religieux, leurs motivations peuvent aussi être plus neutres : « Des parents préféreront que leurs enfants étudient l’anglais et l’espagnol à l’école. Mais, comme il faut aussi les occuper pendant leur temps libre (…), ils les inscrivent à un cours d’arabe hors du cadre public », remarque Mme Zeinab Gain, enseignante d’arabe au lycée Voltaire, à Paris.

Il serait cependant naïf de le nier : les cours dispensés dans les écoles coraniques sont souvent assurés par des enseignants étrangers qui suivent des codes différents de ceux de la société où ils résident ; et les rapports d’autorité archaïques entre maîtres et élèves, ou l’idéologisation et la mythification de la langue, entraînent un décalage avec l’enseignement public. Quant aux associations communautaires, la plupart « perpétuent la tradition maghrébine en matière d’enseignement, à savoir un cours de langue d’une heure et demie et un cours d’éducation islamique d’une demi-heure », explique M. Yahya Cheikh, professeur agrégé d’arabe.

Comment en est-on arrivé à la privatisation de l’enseignement de cette langue, alors même que la France fut le premier pays d’Europe occidentale à créer une chaire d’arabe au Collège des lecteurs royaux (futur Collège de France), en 1530 ? Sous le règne de Louis XIV, Jean-Baptiste Colbert fonda l’Ecole des jeunes de langues (ancêtre de l’Inalco) pour répondre aux besoins d’échanges diplomatiques et commerciaux avec l’Empire ottoman en formant des interprètes. L’agrégation d’arabe fut instituée dès 1906…

Pour comprendre, il faut remonter aux années 1980. En 1983, des émeutes éclatent au quartier des Minguettes, dans la banlieue de Lyon — elles aboutiront à l’organisation de la Marche pour l’égalité et contre le racisme, dite « marche des beurs », de dimension nationale. Puis, en 1989, une fatwa de l’ayatollah Rouhollah Khomeiny, Guide de la révolution iranienne, condamne à mort l’écrivain Salman Rushdie pour son livre Les Versets sataniques. La même année, à Creil, trois collégiennes sont exclues de leur établissement pour avoir refusé de retirer leur foulard. Ces événements font les gros titres des journaux et modifient en profondeur l’image des communautés musulmanes en France, l’immigration maghrébine devenant un enjeu national. « C’est à ce moment qu’on a commencé à fermer des classes pleines, se souvient M. Bruno Levallois, inspecteur général de l’éducation nationale et président du conseil d’administration de l’Institut du monde arabe (IMA). Beaucoup de chefs d’établissement et de recteurs ont pris peur face à tous ces Arabes qui étaient chez nous et qui, justement, faisaient de l’arabe. »

On touche là au cœur du débat. Alors qu’il est parlé par près de trois cents millions de personnes dans le monde et qu’il est l’une des six langues de travail de l’Organisation des Nations unies (ONU), l’arabe est d’abord perçu en France comme une langue de l’immigration, et facilement associé aux ghettos, au nationalisme arabe, à l’islam. De ce fait, un responsable politique ne peut prendre position en faveur de son enseignement sans se voir opposer un tir de barrage. Quand M. Jean-François Copé s’y risqua, en septembre 2009, sur BFM-TV, alors qu’il était président du groupe UMP à l’Assemblée nationale, il fut ainsi rapidement interrompu par le journaliste Olivier Mazerolle, visiblement fort soucieux : « Il n’y a pas de dérives possibles ? Parce que, bon… Vous voyez bien… L’apprentissage de l’arabe… »

S’il est vrai que l’expansion de l’islam a permis la diffusion de cette langue à partir du VIIe siècle, beaucoup de musulmans ne parlent pas arabe (c’est le cas de la grande majorité d’entre eux, Indonésiens ou Turcs par exemple), et beaucoup de locuteurs de l’arabe ne sont pas musulmans (comme les chrétiens d’Orient). Réduire l’arabe à son statut de langue sacrée, c’est à la fois ignorer qu’il a préexisté à la révélation coranique et faire le jeu des extrémistes, trop heureux d’accaparer ce précieux héritage.

Prévenir les « comportements déviants »

Sans nul doute, l’arabe souffre aussi de la contagion symbolique de l’histoire coloniale française. Il est la langue du colonisé, et l’on cherche à réduire encore sa place pour assurer la cohésion d’une République une et indivisible. Cette idéologie monolinguiste, héritée de la monarchie et de la Révolution, joue en sa défaveur comme elle a joué voici quelques siècles en défaveur des langues régionales.

En 1999, le député du Val-de-Marne Jacques-Alain Bénisti remit à M. Dominique de Villepin, alors secrétaire général de l’Elysée, un rapport préliminaire sur la prévention de la délinquance qui établissait un lien entre le bilinguisme des enfants de migrants et la délinquance (5). Afin de prévenir l’apparition de « comportements déviants » chez les tout-petits, il estimait que les mères des enfants d’origine étrangère devraient « s’obliger à parler le français dans leur foyer » pour habituer leurs enfants à cette seule langue. Largement critiqué par les professionnels de l’éducation, ce rapport a été amendé, mais il montre bien la prégnance en France de l’idéologie monolinguiste, son auteur allant jusqu’à qualifier les langues d’origine de « parlers patois ». De fait, l’ostracisme dans lequel y est tenu l’arabe l’apparente à une langue régionale — preuve s’il en est de sa « familière étrangeté ».

En 2008, le message de l’ancien président Nicolas Sarkozy — absent aux premières Assises de la langue et de la culture arabes, dont il avait souhaité la tenue — était : « La langue arabe est une langue d’avenir et de progrès, de science et de modernité (…). Je souhaite que ces assises débouchent sur des pistes concrètes de développement de[son] enseignement (…) en France. » A la rentrée 2012, seules huit classes ont été créées dans le secondaire. Pourtant, M. Michel Neyreneuf, inspecteur d’académie et inspecteur pédagogique régional, témoigne du succès de telles initiatives : « Quand nous avons ouvert une classe bilingue dans un collège du centre-ville au Mans, il y a eu quarante demandes pour vingt-cinq places. »

L’arabe sera-t-il sauvé par la mondialisation ? Lors d’une table ronde organisée au salon Expolangues sur le thème « La langue arabe, un atout professionnel et économique », les intervenants ont rappelé l’importance de former des arabophones pour répondre aux besoins croissants dans le domaine, en pleine expansion, de la finance islamique. La maîtrise de l’arabe offre aussi des possibilités de carrières dans la diplomatie ou dans le secteur de l’hôtellerie-restauration (notamment pour les grands hôtels du Golfe). Et l’explosion du secteur de l’information en langue arabe ouvre des perspectives à ceux qui se destineraient aux métiers du journalisme audiovisuel.Si les promesses politiques se traduisent par des actes, une autre barrière devrait à terme tomber : celle qui réserve l’arabe aux seuls Arabes. Sur BFM-TV toujours, M. Copé, répondant à la question de savoir s’il encouragerait ses propres enfants à apprendre cette langue, s’exclama : « Mais je ne suis pas de culture arabe ! »Pourtant, sur les milliers d’élèves qui étudient le mandarin en France, combien sont « de culture chinoise » ?

Débarrasser l’arabe de son statut de « langue de l’immigration » et encourager son apprentissage à l’école de la République serait une étape essentielle pour permettre à tous ceux qui le souhaitent, quelle que soit leur origine ou leur religion, de prendre en partage cette « langue de France ».

Emmanuelle Talon

Journaliste

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https://www.monde-diplomatique.fr/2012/10/TALON/48275

Le traducteur en tant qu’entité cognitive

Selon les théories «classiques», le traducteur n’est qu’un passeur de sens, un intermédiaire, intervenant dans le cadre d’un acte de communication par écrit entre personnes allophones. Ces dernières années, grâce aux progrès de la psychologie cognitive et de la collaboration entre traductologues et cognitivistes, s’est formé progressivement en Traductologie un courant qui aborde le traducteur non seulement comme un passeur de sens, mais aussi comme une entité cognitive, c’est-à-dire un être humain qui met ses facultés cognitives au service de la communication multilingue.

Cette approche a enrichi la pensée traductologique en tentant de dévoiler des aspects jusqu’ici «cachés» ou «obscurs» du sujet traducteur lorsqu’il traduit, allant de ce qu’il extériorise lorsqu’on lui demande de verbaliser sa pensée à ce qui se passe dans son cerveau, dans son âme. Ainsi, les premières tentatives ont visé à comprendre ce qui se passe dans la tête du sujet traducteur en appliquant des méthodes de la psychologie cognitive, telles que la méthode du Think Aloud Protocol (TAP) et plus tard des méthodes plus «sophistiquées», comme celle appliquée lors d’une expérimentation réalisée par Alexandra Kosma à l’Université de Caen (1), qui a permis l’étude du fonctionnement spécifique de la mémoire de travail lors de l’opération traduisante en utilisant comme référence de base le modèle de la mémoire de travail proposé par Baddeley et comme outil principal un système d’eye-tracking (2).

Dans cette courte note, nous nous limiterons à une présentation très schématique du fonctionnement, selon approche cognitiviste, du système mnésique lors de l’acte de traduction. En effet, le système mnésique du traducteur joue un rôle primordial lors du traitement des informations contenues dans le texte à traduire. Lors de la lecture du texte à traduire le système oculaire du traducteur capte les informations exposées sur le papier ou sur l’écran, qui passent alors par le «registre sensoriel» dans son système mnésique, où elles font l’objet d’un traitement spécifique. Une fois dans le système mnésique, ces informations sont traitées dans la mémoire de travail, un sous-système mnésique qui joue un rôle fondamental, en vue de produire la traduction de ce passage. 

La pièce maîtresse de ce sous-système est, selon Baddeley, l’«administrateur central» qui est responsable de la gestion de toutes ces informations. Pour la réalisation de la traduction d’un passage, la mémoire de travail fait appel aux informations issues du texte à traduire et à celles déjà stockées dans la mémoire à long terme (3). Ces dernières peuvent être de nature linguistique mais aussi de nature procédurale, fruit de l’entraînement, de l’expérience, voire de l’expertise du traducteur. Si celles-ci sont insuffisantes pour la production de la traduction demandée, le traducteur fait appel à des informations extrinsèques, issues d’une recherche terminologique ou documentaire, voire de la consultation d’experts.

La réalisation de ce traitement suppose la mobilisation de plusieurs ressources cognitives du sujet traducteur, car il s’agit d’un processus qui requiert une multitude de prises de décisions, en fonction des éléments contenus explicitement ou implicitement dans le texte à traduire, de la situation de communication dans laquelle s’insère l’acte traductionnel, du bagage cognitif du traducteur, etc. Parfois ces décisions sont également influencées par la réaction émotive du traducteur provoquée par la lecture du texte à traduire (5). Ce genre de réactions ne se limitent pas aux textes littéraires, mais peuvent également se manifester lors de la traduction d’autres types de textes à forte connotation émotive.

Plusieurs travaux ont été consacrés aux différents types de lecteurs et de lectures lors de l’acte de traduction. Chaque traducteur, en fonction de son bagage cognitif, de son expérience spécifique et de son état physique et émotionnel adopte des stratégies de lecture différentes, qui dépendent des fonctions que cette lecture doit accomplir. Freddie Plassard, dans son ouvrage Lire pour traduire (6), met en exergue les différents types de lectures adoptées par le traducteur, selon qu’il lit pour comprendre ou pour analyser le texte à traduire, pour consulter des sources de documentation, pour vérifier sa traduction, etc.

Les recherches se poursuivent soit en approfondissant des domaines en cours d’étude, soit en explorant des domaines nouveaux faisant appel à des disciplines jusqu’ici peu exploitées par la Traductologie, comme les neurosciences. Dans le cas de ces dernières, nous en sommes au tout début, mais (et?) personne ne peut prédire l’avenir…

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Written by Michel Politis, Associate Professor. He has been teaching since 1988 at the Department of Foreign Languages, Translation and Interpreting of the Ionian University. His expertise lies in the areas of political and legal and economic translation, as well as cognition and translation. From 2000 to 2003 and from 2006 till nowadays he is the director of the Laboratory for Legal, Economic, Political and Technical Translation of the Ionian University. From 2003 to 2010 he was the director of the joint master in Sciences de la Traduction – Traductologie et Sciences cognitive (collaboration between the Ionian University and the University of Caen Basse-Normandie, France). For his contribution to the advancement of the academic cooperation between Greece and France he was awarded in 2003 the Academic Palms (Knight) by the President of France and in 2014 the Academic Palms (Officer). He has published widely on specialized translation and he has also guest-edited an issue of META on cognition and translation.

Post edited by  Katerina Palamioti, Translator, Social Media and Content Manager, Communication Trainee and Foodie at the Terminology Coordination Unit of the European Parliament.

Sources:

• (1) Dans le cadre du master conjoint « Sciences de la Traduction – Traductologie et Sciences cognitives» (collaboration de l’Université de Caen et de l’Université ionienne).
• (2) Kosma Alexandra (2007) « Le fonctionnement spécifique de la mémoire de travail en traduction » META, vol. 52-1, Montréal, Presses de l’Université de Montréal
• (3) Petit Laurent (2006) La mémoire, Collection « Que sais-je ? », n° 350, Paris, Presses Universitaires de France
• (4) Politis Michel (2007) «L’apport de la psychologie cognitive à la didactique de la traduction», META, vol. 52-1, Montréal, Presses de l’Université de Montréal
• (5) Durieux Christine (2007) « L’opération traduisante entre raison et émotion », META, vol. 52-1, Montréal, Presses de l’Université de Montréal
• (6) Plassard Freddie (2007) Lire pour traduire, Paris, Les Presses de la Sorbonne Nouvelle

La langue luxembourgeoise «est plus utilisée que jamais»

Non, le luxembourgeois n'est pas menacé de disparition. Au contraire. C'est de moins en moins la première langue des jeunes enfants mais de plus en plus de gens l'utilisent. Plus que jamais, y compris à l'écrit. La demande des frontaliers pour l'apprendre explose. Décryptage d'un vrai phénomène, qu'il connaît sur le bout des doigts, avec Marc Barthelemy, président du Conseil permanent de la langue luxembourgeoise et professeur-attaché au ministère de l'Education nationale.

La langue luxembourgeoise est-elle menacée de disparition ou, au contraire, est-elle plus utilisée que jamais? 

«Elle est plus utilisée que jamais parce qu'il y a davantage de personnes qui la parlent. Il n'y a plus seulement les 300.000 Luxembourgeois qui la parlent mais également les frontaliers qui arrivent au Luxembourg et dont beaucoup suivent des cours pour apprendre le luxembourgeois. Par conséquent, il y a de plus en plus de personnes qui savent parler le luxembourgeois et qui le parlent. 

En revanche, on constate que chez les enfants scolarisés à 4 ans, le taux de ceux qui ont le luxembourgeois en première langue diminue. Il n'y a plus que le tiers des enfants de 4 ans qui ont le luxembourgeois comme première langue. Mais le concept de première langue ne correspond pas exactement à ce qui se passe au Luxembourg. Il y a énormément d'enfants qui parlent plusieurs langues chez eux. De plus en plus d'enfants maîtrisent au moins deux langues parfaitement».

Les frontaliers apprennent vraiment plus le luxembourgeois aujourd'hui?

«Oui, parce que nous avons toujours de plus en plus de demandes pour des cours de luxembourgeois au Luxembourg et dans les régions limitrophes où le ministère de l'Education nationale participe à l'organisation et au financement de cours. La demande est croissante et on peine à satisfaire cette demande. Cela fait une douzaine d'années que je vois ce phénomène s'amplifier mais j'ai l'impression que ça augmente de plus en plus rapidement».

Comment expliquez-vous cette demande pressante?

«It's economics! comme le disait Bill Clinton. La raison est évidemment économique et financière. Si on regarde les offres d'emplois le samedi dans le Luxemburger Wort, le luxembourgeois est toujours mis comme une condition. Ou au moins comme un avantage. Et dans beaucoup de domaines on veut que les candidats comprennent au moins le luxembourgeois». 

Pourquoi les Luxembourgeois se soucient-ils tant de leur langue depuis quelques mois?

«Oh, ce n'est pas depuis quelques mois... ça date d'il y a bien plus longtemps! La naissance du luxembourgeois en tant que langue remonte à la Seconde Guerre mondiale. Avant la Seconde Guerre mondiale, la grande majorité des Luxembourgeois auraient dit: on parle un dialecte allemand, le luxemburger deutsch. Lors de la guerre, l'occupant a forcé les Luxembourgeois à parler allemand et il a fait un référendum où les Luxembourgeois auraient dû répondre: notre langue c'est l'allemand. Mais les Luxembourgeois ont refusé et ont répondu: notre langue c'est le luxembourgeois!

Après la guerre il y a également eu maintes discussions sur la forme écrite du  luxembourgeois car il n'y avait pas de standards. Une première apothéose étant la loi du 24 février 1984  fixant clairement que "la langue nationale des Luxembourgeois est le  luxembourgeois". Mais il est également écrit que l'allemand, le français et le luxembourgeois sont les langues utilisées dans le pays. 

Je pense que la discussion a été créée par certaines pétitions et il faut également souligner que lors des dernières élections trois partis avaient le luxembourgeois dans leur programme: l'adr évidemment, Déi Lénk ont demandé une alphabétisation  des enfants en luxembourgeois et les Pirates avaient rédigé tout leur programme en langue luxembourgeoise. A ma connaissance c'était une première».

Sur quels critères repose l'affirmation selon laquelle le luxembourgeois est de plus en plus écrit? 

«On peut faire deux constats: Tout d'abord la production au niveau littéraire de tous genres est en augmentation constante. Le second est qu'à différents niveaux, l'utilisation du luxembourgeois pour communiquer de façon informelle par SMS a beaucoup augmenté. Il y a beaucoup de jeunes qui ont l'habitude de communiquer par écrit en luxembourgeois même s'ils ne le parlent peut-être pas beaucoup. Mais il n'y a pas d'études scientifiques là-dessus».

Pourquoi utilisent-ils le luxembourgeois?

«Probablement parce que c'est la langue de communication pour les différentes communautés du pays. Mais je ne puis que l'affirmer. Il y a vingt ans je vous aurais dit la future langue de communication du pays ce sera le français. Mais l'immigration des pays de l'Est a changé la donne. Ils ne sont pas francophones, ni romanophones du tout. Cela a changé la donne. Tout comme la réalité économique: le poids de la France diminue à tous les niveaux. Et l'importance du français, au niveau international, aussi. Même si vous allez en Belgique, vous ne parlez plus le français. Dès qu'il y a deux Belges il faut parler l'anglais. Je l'ai vraiment constaté dans les réunions internationales (en tant que conseiller de Mady Delvaux, ministre de l'Education nationale, ndlr). Et je regrette que le français soit en perte de vitesse au Luxembourg».

Comment ça s'explique au Luxembourg?

«Dans le temps, le français était la langue de l'élite. Il y avait un pourcentage limité d'enfants qui allaient à l'Athénée au lycée et là, on parlait français. La langue véhiculaire à partir de la 5e, c'était le français. C'était clairement la clef pour entrer dans les couches supérieures. Depuis pas mal d'années le français est la langue parlée à d'autres niveaux de la société et je me demande si ce n'est pas le luxembourgeois qui reprend le rôle de clef d'accès dans certains milieux. C'est une observation.»

Pourquoi le luxembourgeois est-il si difficile à écrire, y compris pour les Luxembourgeois ? 

«C'est faux! Il n'est pas difficile à  écrire pour les Luxembourgeois. D'abord il faut comprendre que traditionnellement on n'écrit pas le luxembourgeois et jusqu'à ce jour on n'apprend pas à écrire le luxembourgeois à l'école. Nulle part. Donc les élèves qui sortent du système scolaire luxembourgeois ne savent pas écrire le luxembourgeois. Ils savent écrire l'allemand, le français et l'anglais. L'alphabétisation se fait en allemand. 

Traditionnellement la langue de communication c'était l'allemand mais il est en perte de vitesse à cause des éléments de la Seconde Guerre mondiale. Peut-être que ça va changer... on va voir. Mais le luxembourgeois ne s'apprend pas. Donc l'adulte normalement ne sait pas écrire le luxembourgeois sauf s'il suit des cours». 

Combien de temps lui faut-il pour apprendre à l'écrire ?

«Quelqu'un qui parle le luxembourgeois, écrit l'allemand et le français apprend très rapidement à écrire le luxembourgeois. Il faut de quinze à vingt heures. Car l'orthographe du luxembourgeois repose sur l'orthographe des mots allemands et des mots français. J'affirme très clairement que la personne qui sort du système scolaire luxembourgeois, qui ne sait pas écrire le luxembourgeois, peut apprendre à l'écrire très rapidement. Et bien sûr il faut le pratiquer sans quoi on le perd.

Traditionnellement les Luxembourgeois sont d'avis qu'on peut écrire le luxembourgeois comme on veut. Une habitude qui était toujours très répandue. Et on peut le faire. Mais le problème c'est évidemment qu'on peut créer des malentendus. 

Il faut dire que la forme écrite du luxembourgeois n'est arrêtée qu'imparfaitement. Le dispositif règlementaire du luxembourgeois est incomplet. Dans les règles d'écriture du luxembourgeois il reste des trous. Pas mal de choses ne sont pas encore réglées».

Pourtant il existe bien un Lëtzebuerger Online Dictionnaire...

«Le lod.lu est arrivé au terme de la lettre Z mais il présente évidemment aussi des lacunes qu'il faut encore compléter. Le luxembourgeois est encore à un stade moins avancé. Une douzaine de personnes travaillent sur le sujet au Luxembourg. 

Les écrivains influencent également l'établissement de règles. Il y a maintenant des écrivains qui sont vraiment doués et créatifs pour l'écriture en luxembourgeois. Un autre facteur positif et très important est que les débats à la Chambre des députés se font en luxembourgeois, ce qui ne se faisait pas voilà cinquante ans. Ils sont écrits et intégralement publiés dans tous les quotidiens. Tout un service à la Chambre  s'occupe de la correction de la langue luxembourgeoise. Ce qui a vraiment donné un essor à l'écriture de cette langue car c'est probablement l'endroit où on écrit le plus le luxembourgeois depuis ces dernières décennies».

La place de la langue luxembourgeoise à l'école fondamentale est finalement très mineure...

«Elle est peut-être mineure mais elle est beaucoup moins mineure qu'à l'époque. Avant, presque tous les enfants maitrisaient le luxembourgeois quand ils allaient à l'école primaire. Mais entre-temps on fait systématiquement la lecture de textes luxembourgeois à l'école fondamentale. Ce qui fait une grande différence. C'est ma langue maternelle mais en sortant de l'école j'avais des difficultés à la lire alors que mes enfants n'ont aucun problème, ils ont l'habitude de lire le luxembourgeois. Ça a changé. 

Et puis maintenant on fait un apprentissage systématique de la langue luxembourgeoise comme langue étrangère pour les enfants qui viennent d'arriver au pays. Pour ce faire, on a développé des outils pédagogiques dans les derniers quinze ans. Surtout au secondaire on a des classes dites d'insertion pour les enfants qui arrivent au pays à l'âge de 10-12 ans et qui ne parlent pas les langues du pays. En France, il suffit d'apprendre le français pour suivre les cours. Au Luxembourg, non. Il faut savoir le luxembourgeois, l'allemand et le français. Parce que ces trois langues sont utilisées comme langues véhiculaires à l'école. Et c'est ça le problème! Ce n'est pas le problème des gens qui arrivent de tous côtés. Le problème c'est qu'il faut leur apprendre non pas une mais trois langues. C'est la grande différence avec les autres pays. 

En 2009 a été créé un master en langue et littératures luxembourgeoises à l'Université du Luxembourg. Combien d'étudiants se sont lancés? 

«Il y a eu 36 personnes qui ont eu le master et 14 qui sont en route. Ce master permet de devenir professeur de luxembourgeois. Depuis la première promotion de ce master, le ministère recrute des professeurs de luxembourgeois. Nous avons entre-temps  des professeurs de langue luxembourgeoise dans nos lycées. Et nous en recherchons encore. Cette année nous voulions d'ailleurs en recruter six et nous n'avons eu que quatre candidats.

Non seulement on n'apprend pas à écrire le luxembourgeois à l'école mais en plus il n'y a aucune offre pour l'apprendre au sein de nos écoles. Et ça, notre ministre veut le changer. Il a annoncé que tout élève se verra offrir la possibilité d'apprendre le luxembourgeois à l'écrit dans des cours facultatifs. Et pour faire ça, il faut des profs.»

La langue luxembourgeoise est-elle prête pour devenir une langue officielle de l'UE ? 

«La réponse est clairement oui. Parce qu'il n'y a vraiment pas d'argument contre. Il y a, au contraire, un très grand argument pour. A part le symbole d'une telle action. L'Europe finance beaucoup de projets portant sur les langues et le luxembourgeois en est exclu parce qu'il n'est pas reconnu. Ni comme langue officielle, ni comme langue minoritaire.

Si on décidait maintenant de traduire beaucoup de textes législatifs en luxembourgeois, il faudrait certainement faire un travail sur la langue luxembourgeoise. Il faut décider si on veut le faire ou pas. Mais c'est possible. On le fait déjà pour les discussions à la Chambre des députés. 

Le Conseil permanent de la langue luxembourgeoise a toujours demandé de faire cela mais en ajoutant que nous voulions le statut de l'irlandais. C'est-à-dire qu'il n'y a pas l'obligation de traduire tous les textes en langue luxembourgeoise». 

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http://www.wort.lu/fr/politique/on-n-apprend-pas-a-l-ecrire-a-l-ecole-mais-la-langue-luxembourgeoise-est-plus-utilisee-que-jamais-5899ecc3a5e74263e13aa398